ESCUELA NORMAL SUPERIOR PIO XII PUPIALES-NARIÑO
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
ESPACIO ACADÉMICO: FUNDAMENTACIÓN DE LA PEDAGOGÍA
I SEMESTRE- 2012
DOCENTE: Mag. Luz María Villa Revelo
1. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar, en los maestros en formación, la capacidad analítica, crítica y reflexiva sobre aspectos fundamentales de la pedagogía, base imprescindible para su formación inicial de maestros, a través de procesos de contextualización y análisis de la realidad.
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
ü Indagar sobre la razón de ser y hacer de la pedagogía.
ü Comprender los procesos que sustentan el conocimiento de la Pedagogía
ü Explicar las relaciones conceptuales entre la pedagogía y términos afines.
ü Valorar y problematizar los aportes pedagógicos de diferentes autores en el contexto de la realidad educativa actual.
ü Desarrollar competencias genéricas: trabajo en equipo, uso de las Tic, comunicación y convivencia.
3. NÚCLEOS TEMÁTICOS
3.1 FUNDAMENTACIÓN DE LA PEDAGOGÍA
ü ¿Por qué es necesario estudiar Pedagogía? El problema
ü ¿Qué es la Pedagogía? El objeto y el objetivo
ü Definiciones preliminares de pedagogía
ü La pedagogía ¿ciencia, arte, disciplina, técnica?
ü Interrelación de la pedagogía con otras ciencias.
3.2 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS (RELACIONES CONCEPTUALES)
ü Educación y pedagogía
ü Educación-formación-instrucción
ü Enseñanza y didáctica
ü Enseñanza y aprendizaje
ü Método-metodología
ü Técnica-estrategia
ü Teoría
ü Modelo-enfoque-corriente
ü Tendencia-paradigma
ü Plan de estudios: área, asignatura, disciplina
3.3 UNA MIRADA HACIA LOS PEDAGOGOS Y SUS APORTES
ü Ovidio Decroly (centros de interés).
ü Celestino Freinet (técnicas)
ü María Montessori y el método de enseñanza.
ü Juan Amos Comenio (la Didáctica Magna).
ü John Dewey
ü Otros.
4. METODOLOGÍA
La metodología a emplear para el desarrollo del presente espacio académico es activa, dinámica, participativa, en interacción constante entre docente y estudiante, para lo cual es necesario el trabajo en equipo, el análisis de documentos, la investigación, la elaboración de ensayos, el trabajo independiente o de autoformación. La lectura individual y comentada de la obra, divida en capítulos para una mayor comprensión y reflexión, además de la solución de preguntas respecto al libro y a situaciones cotidianas del maestro en formación.
5. EVALUACIÓN
5.1 Criterios: dentro del desempeño del espacio de formación serán relevantes: la responsabilidad, la puntualidad, los niveles de interpretación-comprensión y reflexión, el trabajo en equipo, la fundamentación científica, la auto y coevaluación, el desarrollo de procesos.
5.2 Instrumentos: consultas, investigación, informe escrito, exposición, uso de las Tic, lectura, organizadores gráficos, ensayos, textos argumentativos, talleres de comprensión, otros.
6. BIBLIOGRAFÍA
ü Álvarez de Zayas, Carlos M: La Escuela en la Vida.
ü ÁVILA PENAGOS, Rafael: Fundamentos de Pedagogía, Hacia una comprensión del saber pedagógico, Cooperativa Editorial Magisterio.
ü DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA.
ü FLOREZ OCHOA, Rafael: Hacia una pedagogía del conocimiento, Editorial McGrawHill, 1994.
ü GUAZMAYAN RUIZ, Carlos y RAMÍREZ BRAVO, Roberto: Elementos conceptuales para la formación de docentes en las facultades de educación, Universidad de Nariño, Facultad de Educación. San Juan de Pasto. 2000.
ü MORENO M., Heladio. Biografía de grandes pedagogos.
ü PEDAGOGÍA Y OTROS CONCEPTOS AFINES. Ediciones SEM. Bogotá D.C!
ü REVELO, Hernando y BRAVO, Oscar: Fundamentos Pedagógicos, Universidad Mariana, Facultad de Educación a Distancia
ü SÁNCHEZ, Martha Alcira: Teorías y Modelos Pedagógicos- Compilación, Universidad Mariana, Pasto, 2001.
LA ESCUELA EN LA VIDA
(DIDÁCTICA)
Dr. Cs. Carlos M. Alvarez de Zayas
SINOPSIS
La monografía “La escuela en la vida” es un libro de fundamentos de Didáctica que explica con todo el rigor de una ciencia el proceso de formación del hombre.
El libro se apoya en un paradigma epistemólogico de naturaleza dialéctica. Se inicia con una descripción del proceso formativo y de enseñanza-aprendizaje en que se esbozan los principales conceptos de la Pedagogía y la Didáctica. Posteriormente se profundiza en el análisis y se explican los componentes del proceso, sus relaciones o leyes, así como las cualidades presentes en dichos procesos.
Armados de ese instrumento esencial se caracteriza el desarrollo tanto de proceso educativo, como el desarrollador y el instructivo, en sus distintas etapas o eslabones. La relativa independencia de cada uno de ellos y su unidad es un concepto novedoso de la monografía.
Por último, se explica la dirección del proceso formativo, incluyendo lo curricular, es decir, en este libro lo pedagógico, lo didáctico y lo curricular se estudian en su unidad, lo que permite tanto a autoridades, como a profesores y a maestros en formación comprender la complejidad y sistematicidad de la ciencia de la educación de los hombres.
CAPÍTULO 1
PROBLEMAS PRESENTES EN EL
PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.
A pesar de los avances de la ciencia pedagógica y didáctica, en los últimos tiempos se constatan un conjunto de deficiencias e insuficiencias que determinan cierto nivel de ineficiencia en el proceso docente-educativo.
Los criterios generalizadores a que el autor ha arribado, a partir de la observación del proceso docente-educativo le permiten llegar a la conclusión de que los problemas presentes en el mismo se manifiestan, fundamentalmente, en las direcciones siguientes:
· La administración del proceso docente-educativo.
· La integración del proceso docente-educativo con el proceso productivo y los servicios.
· La formación del educando a partir del desarrollo del proceso docente.
1.1 Problemas en la gestión del proceso docente-educativo
La organización del proceso docente-educativo de los distintos tipos o niveles de educación se hace sobre la base de las asignaturas y disciplinas, las que se conciben como subsistemas del primero.
En la educación superior, donde se elaboraron los nuevos planes de estudio que se introdujeron en el curso de 1990- 91, se redujo el número de disciplinas por carreras a alrededor de quince, sin embargo, el número de asignaturas períodos continuó al igual que en los planes anteriores, entre 50 y 60. Esto indica que sí se alcanzan niveles de integración en la disciplina pero no así en las asignaturas, las que aún resultan relativamente pequeñas y no posibilitan, en todos los casos, la presencia de condiciones objetivas para producir substanciales cambios cualitativos en la formación de los alumnos.
Los temas como subsistemas (eslabones) de las asignaturas son también, en muchos casos cortos y no se asocian, como sistema, a la formación de una habilidad.
El no dominio de cuál es el objetivo y el papel que desempeña a nivel de clase o de tema, trae como consecuencia la confección de múltiples de ellos en cada uno de esos niveles, que reflejan la no sistematicidad del proceso a esas instancias, su inconsecuente dirección e ineficiente resultado. En pocas palabras, una clase o un tema con muchos objetivos demuestra desconocimiento y falta de precisión en lo que se quiere.
En resumen, las manifestaciones de asistematicidad en el desarrollo del proceso tienen su fundamento en el insuficiente dominio de la teoría de la Didáctica, que limitan la organización sistémica de cada nivel de estructuración del proceso docente-educativo: clase, tema, asignatura, disciplina, nivel, carrera o tipo de educación. Situación que se ve agravada por el hecho de que algunos piensan que la teoría Didáctica no desempeña un papel trascendente y no se debe estimular su desarrollo.
La gestión efectiva de cada instancia de dirección en ocasiones se ve limitada por el número exagerado de elementos subordinados tanto de profesores como de aspectos a atender. En ocasiones, se tiene en cuenta la calidad de una clase, no así del conjunto de clases que conforman el tema como unidad, como sistema.
La presencia de aspectos asistémicos influyen en la necesaria estructura y jerarquización de las disciplinas y asignaturas, cuya importancia depende más del carácter de los profesores que del objetivo que posean en la formación del egresado.
En ocasiones, cuando falta o no opera la estrategia, lo general, los niveles de dirección se preocupan y ocupan exageradamente por lo táctico, lo particular, estimulando lo esquemático y reduciendo la necesaria iniciativa de la base.
El trabajo metodológico que se desarrolla en algunos niveles de dirección, no se concibe como gestión del proceso docente-educativo, y en ocasiones se limita solamente a la superación operativa de los profesores.
La labor que desarrollan los maestros vinculada a la organización, planificación y control del proceso docente-educativo no siempre se identifica con el trabajo metodológico, de manera que se hace asistemática la concepción, diseño y ejecución de dicho proceso. En ocasiones, la labor de dirección de las instancias de orden superior: en los temas, asignaturas, grados, años, etc., todavía se valora más alejada del trabajo metodológico, lo que estimula que se piense que la actividad es sólo administrativa, cuando en realidad es esencialmente metodológica.
Estas insuficiencias conceptuales y organizativas se reflejan en ineficiencias en la dirección del proceso docente-educativo.
1.2 Problemas en la integración de la escuela con el proceso productivo o de servicio
La escuela cubana desde el triunfo de la Revolución ha desarrollado, como principio pedagógico, la necesaria participación de todos los escolares en actividades productivas, con resultados tanto educativos como económicos positivos: el principio del estudio-trabajo.
Sin embargo, en ocasiones se pueden apreciar algunas deficiencias como son:
· La actividad laboral no siempre se organiza como parte del proceso docente-educativo y en consecuencia no tiene objetivos y contenidos precisos.
· No hay una integración entre la formación académica, la laboral y la investigativa.
· Los problemas presentes en la práctica social no son objeto de análisis y punto de partida para desarrollar el proceso docente-educativo.
· Todos los profesores no siempre se sienten responsabilizados, desde el punto de vista docente, con el desarrollo de la actividad laboral.
· La actividad académica está valorada en una jerarquía mayor que la laboral.
Todas estas deficiencias limitan la formación de productores en los distintos niveles educacionales, así como el desarrollo de las capacidades y el talento de los educandos.
En estas condiciones, que manifiestan rasgos escolásticos en el proceso docente, lo más importante es la información del contenido, en donde se concentran los mejores profesores y se subvalora a aquellos docentes que forman habilidades en los estudiantes.
La evaluación, en ocasiones, se limita a constatar la adquisición reproductiva del concepto por el alumno y no se le plantean situaciones en que se vea obligado a utilizar de un modo productivo, creativo el mismo. La solución de problemas está ausente en muchos exámenes.
La concepción dicotómica entre la producción y la docencia produce un rechazo del profesor a la actividad productiva. Podrá ir un día de visita con sus estudiantes a la fábrica, pero nunca se siente comprometido con la situación de la misma. Por su parte, el productor, que no siente beneficio alguno con la presencia de la escuela en su centro de trabajo, también lo rechaza.
1.3 Problemas en la formación del educando a partir del desarrollo del proceso docente.
Aunque los dos primeros tipos de problemas de algún modo inciden en la limitación en la formación de los estudiantes, por su importancia y por la presencia de otras deficiencias estos se deben tratar en epígrafe aparte.
La ausencia de un enfoque dialéctico ha implicado que, en ocasiones, el resultado inmediato del proceso docente-educativo: la instrucción, y del más perspectivo: la educación, se estudien como fenómenos que se dan de un modo aislado. En el otro extremo aparece otra deficiencia metafísica que es identificar la educación con la instrucción, es decir lo fenoménico con lo esencial. A partir de ese error, se incorpora la convicción al sistema de conocimientos, como si la mera explicación de aquella garantizara su formación. Para algunos, la actividad laboral solo posee una intención educativa, y no se hace explícito su vínculo con la instrucción, justamente puede ser educativa si pasa a través de la instrucción.
Otro error presente radica en que en muchas escuelas el profesor no se plantea la necesidad de establecer relaciones afectivas con sus estudiantes, impidiendo, de ese modo, la incidencia en los aspectos más sensibles de la personalidad de sus alumnos, e imposibilitando con ello desarrollar la labor educativa. La definición del estudiante como objeto de enseñanza es una conceptualización errónea que estimula las deficiencias señaladas, y limita el empleo de aquellos estímulos que lo acerquen a los intereses más vitales de la personalidad de los alumnos.
Una enseñanza plana, uniforme que impide la iniciativa, la creatividad del escolar, aunque declare que aspira a formar un hombre integralmente nuevo, es un problema que debe ser resuelto en esas enseñanzas.
En conclusión, hemos mostrado los problemas que, generalizados en tres tipos de ellos, entendemos son los más significativos de los presentes en el proceso formativo. La Pedagogía, como ciencia de ese proceso, hace suyos esos problemas y ofrece un camino para su solución, mediante la conformación de un aparato teórico en que queden precisados los conceptos y las leyes que nos posibiliten, mediante su manejo, alcanzar objetivos que transformen las situaciones esbozadas.
En este libro, como en cualquier investigación fundamental, se muestra un modelo teórico que propone la solución de los problemas mencionados, por esa razón la lógica que se sigue es la siguiente: una vez determinados algunos de los problemas fundamentales existentes pasaremos, en primer lugar, a la presentación de los conceptos proceso formativo y docente-educativo, vistos estos en su totalidad (capítulos 2 y 3), pero sin hacer inicialmente un estudio exhaustivo. Solo después pasaremos a una explicación de sus componentes y leyes (capítulos 4, 5 y 6), que sí permiten dicha explicación analítica; para retomar de nuevo el proceso en su conjunto (capítulos 7 y 8) armados de una teoría, que nos posibilita ser más profundo y esencial.
En el capítulo 2 pasaremos a la descripción de los procesos fundamentales que estudia la Pedagogía y la Didáctica.
Preguntas
1. ¿Cuáles son los problemas presentes en el proceso docente-educativo?
2. Caracterice cada uno de ellos.
Problemas
1. Concrete los problemas que se presentan en el proceso formativo de su institución docente a partir de los problemas generales explicados en este capítulo.
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