Buenas noches queridos colegas.
Cordial saludo.
Cuelgo el documento síntesis de los Estándares Curriculares de Lengua Castellana. Por favor realizar la lectura completa, como parte del trabajo independiente, para el próximo miércoles 26 de septiembre, con base en ella formular 20 preguntas que permitan dentro de clase, visualizar, comprender y utilizar apropiadamente los estándares básicos de competencias en Lenguaje, como la base científica de la didáctica de la lengua castellana.
Metodología a desarrollar "Pedagogía de la pregunta".
NOTA: A ALGUNOS TAMBIÉN LES ENVIÉ AL CORREO.
ALGUNOS
ASPECTOS SOBRE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE
COMPETENCIA EN LENGUAJE.
(Tomado
de Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y
Ciudadanas). Documento No. 3 Ministerio de Educación Nacional.
Los
Estándares Básicos de competencias constituyen uno de los parámetros de lo que
todo niño, niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de
calidad esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluación externa e
interna es el instrumento por excelencia para saber qué tan lejos o tan cerca
se está de alcanzar la calidad establecida con los estándares.
Los
Estándares Básicos de Competencias en las áreas fundamentales del conocimiento
son el producto de un trabajo interinstitucional y mancomunado entre el
Ministerio de Educación Nacional y las facultades de Educación del país
agrupadas en Ascofade (Aso-ciación Colombiana de Facultades de Educación)
y el concurso de muchos actores, entre
los cuales se destacan maestros adscritos a instituciones de educación básica y
media del país, así como de investigadores, redes de maestros, asociaciones y
organizaciones académicas y científi cas,
y profesionales de varias secretarías de Educación.
Su
formulación, validación y socialización se han constituido en un trabajo
exigente y riguroso que consulta el saber pedagógico, la práctica escolar, la
innovación e investigación educativa y pedagógica, el análisis cuidadoso y
crítico de lo que reporta la evaluación, el avance del conocimiento disciplinar
y su didáctica, la manera como se formularon y funcionan los estándares en
otros paísesy los referentes con los que cuenta el sistema educativo nacional
en su conjunto, entre ellos los lineamientos curriculares para las
áreas.
Un
estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante,
una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas
expectativas comunes de calidad. Expresa
una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes
aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica
y Media, especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a
11) el nivel de calidad que se aspira a alcanzar.
¿Por qué
estándares básicos de competencias?
La
concepción que animó la formulación de los lineamientos y los estándares fue
superar de visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmisión y
memorización de contenidos, en favor de una pedagogía que permita a los y las
estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y
fuera de la escuela, de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos.
Lo que
en últimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de un conjunto de
competencias
cuya complejidad y especialización crecen en la medida en que se alcanzan
mayores niveles de educación. La noción de competencia, históricamente
re-ferida al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el mundo de la
educación en donde es entendida como saber hacer en situaciones concretas que
requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos,
habilidades y actitudes.
En tal
sentido, los estándares son unos referentes que permiten evaluar los niveles de
desarrollo de las competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el
transcurrir de su vida escolar. Una competencia ha sido defi nida como un saber
hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la
capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las
que se aprendieron. Implica la comprensión del sentido de cada actividad y sus
implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas.
Cabe
anotar que las competencias son transversales
a las áreas del currículo y del conocimiento. Aunque generalmente se desarrollan
a través del trabajo concreto en una o más áreas, se espera que sean
transferidas a distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral. El
desarrollo de las competencias está en el centro del quehacer de las
instituciones educativas desde el preescolar, y constituye el núcleo común de
los currículos en todos los niveles educativos. Los currículos por competencias
hacen posible la integración de los distintos niveles educativos, así como las
diversas ofertas institucionales, bajo un concepto de educación permanente, que
se inicia en la primera infancia y continúa a lo largo de la vida, aun después
de que los individuos finalizan su escolarización.
Si bien
los estándares hacen énfasis en las competencias más que en los contenidos
temáticos, no los excluyen. La competencia no es independiente de los
contenidos temáticos de un ámbito del saber qué, del saber cómo, del saber por
qué o del saber para qué, pues para el ejercicio de cada competencia se
requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones,
actitudes y disposiciones específicas del dominio de que se trata, sin los
cuales no puede decirse que la persona es realmente competente en el ámbito
seleccionado.
Por ello, para que una persona pueda
mostrarle a alguien que tiene una competencia, no basta mostrarle que tiene los
conocimientos necesarios, ni que posee las habilidades, ni que tiene las
comprensiones, actitudes y disposiciones, si no los relaciona y organiza en
función de un desempeño
flexible, eficaz y con sentido.
Es conveniente aclarar que un estándar no es
un objetivo, una meta o un propósito. Una vez fijado un estándar, proponerse
alcanzarlo o superarlo sí se convierte en un objetivo, una meta o un propósito,
pero el estándar en sí mismo no lo es. Un estándar tampoco es un logro. Una vez
fijado un estándar, haberlo alcanzado o superado sí es un logro.
El PEI
define igualmente los énfasis de la institución y orienta la forma como se
planifican, desarrollan y valoran sus propósitos educativos, los cuales a su vez
se insertan en el proyecto de Nación, tal como lo exige nuestra Constitución
Política. Los estándares desafían a las instituciones educativas a integrar y
desarrollar los fines y referentes comunes de la educación en su propuesta
educativa para que los estudiantes atendidos encuentren allí contenidos, métodos, estrategias,
orientaciones orientadas al contexto y orientados a desempeños flexibles,
eficaces y con sentido de sus conocimientos, comprensiones, actitudes y
disposiciones.
Una vez
alcancen esa claridad podrán desplegar exitosamente su creatividad y saber
pedagógico para que todos sus estudiantes tengan múltiples oportunidades de
aprender lo que tienen que aprender y desarrollar las competencias hasta
alcanzar o superar los estándares relacionados con ella, de tal suerte que
puedan utilizar con sentido y con pertinencia en sus actividades cotidianas lo
aprendido y lo reflejen en las evaluaciones internas del curso o en las pruebas
externas censales y muestrales que intentan evaluarla.
Desde el
punto de vista de la opción pedagógica, el compromiso con el desarrollo de
competencias no deja duda sobre la necesidad de promover activamente
estrategias y perspectivas que privilegien a un estudiante que construye su
conocimiento, a un docente que enseña con sentido para sí mismo y para sus
estudiantes, a un aula donde niñas, niños y jóvenes comprenden lo que se les
enseña y son capaces de transferirlo a distintos contextos, a unos educandos
creativos y activos, a unos docentes conoce-dores de su disciplina, que también
construye conocimiento, y que es capaz de hacer avanzar el desarrollo de las
competencias en sus estudiantes hacia niveles cada vez más altos.
LA ESTRUCTURA DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE
COMPETENCIAS
Las
competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y es función del sistema
educativo aportar a su desarrollo para alcanzar la calidad deseada contando,
con criterios claros y públicos que permitan establecer si se están alcanzando
o no los niveles que como sociedad nos hemos propuesto. Los estándares están formulados
de forma que sea posible orientar a las instituciones educativas a definir los
planes de estudio por área y por grado, buscando el desarrollo de las
competencias en el tiempo con el fin de permitir un desarrollo integrado y
gradual a lo largo de los diversos niveles de la educación, los estándares de
cada área se expresan en una secuencia de complejidad creciente y se agrupan en
grupos de grados, estableciendo lo que los estudiantes deben saber y saber
hacer al finalizar su paso por ese grupo de grados, así: de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a séptimo, de
octavo a noveno, y de décimo a undécimo. Ello no significa que no se puedan
superar. Es tarea de todas las instituciones educativas velar por que sus
planes de estudio y las estrategias que se empleen contemplen, como mínimo, el
logro de estos estándares en dichos grupos de grados y ojalá los superen
conforme a las particularidades de sus proyectos educativos institucionales y
sus orientaciones pedagógicas.
COHERENCIA VERTICAL
Esta
organización secuencial que atiende a grupos de grados supone que aquellos
estándares de un grado involucran los del grupo anterior, con el fi n de
garantizar el desarrollo de las competencias, en afinidad con los procesos de
desarrollo biológico y psicológico del
estudiante. Es en este sentido que se habla de una coherencia vertical.
COHERENCIA
HORIZONTAL
De otra
parte, cada uno de los equipos de expertos estructuró los estándares para su
área conforme a desarrollos propios sobre dicha disciplina y sus procesos de
enseñanza, plasmados en su mayoría en los Lineamientos Curriculares. Así, por
ejemplo, todos ellos acudieron a unos ejes o factores articuladores que
les permiten precisar los estándares.
Ahora
bien, lo que verdaderamente hace posible desarrollar las competencias en su
plena expresión, es la generación de situaciones de aprendizaje significativas
en donde la formulación de problemas y la búsqueda de respuestas a ellas, la
valoración de los saberes previos, el estudio de referentes teóricos, las
preguntas constantes, el debate argumentado, la evaluación permanente, sean
ingredientes constitutivos de toda práctica pedagógica.
EL PORQUÉ DE LA FORMACIÓN EN LENGUAJE
¿Realmente
se tiene claro por qué es tan importante ser competente lingüísticamente para
desempeñarse en la vida? Determinar el papel que cumple el lenguaje en la vida
de las personas, como individuos y como miembros de un grupo social, permitirá exponer someramente cuál es la
perspectiva conceptual que fundamenta los Estándares Básicos de Competencias
del Lenguaje.
Para
empezar, se hace necesario reconocer que el lenguaje es una de las capacidades
que más ha marcado el curso evolutivo de la especie humana. En efecto, gracias
a él los seres humanos han logrado crear un universo de signifi cados que ha sido vital para buscar respuestas
al porqué de su existencia (tal es el valor que, por ejemplo, poseen
los mitos); interpretar el mundo y transformarlo conforme a sus necesidades
(así, la ciencia y la tecnología no podrían existir sin el uso de sistemas
simbólicos); construir nuevas realidades (¡qué tal los mundos soñados por
García Márquez o Julio Verne!); establecer acuerdos para poder convivir con
sus congéneres (piénsese, por ejemplo, en la Constitución Política de
Colombia); y expresar sus sentimientos a través de una carta de amor, una
pintura o una pieza de teatro.
EL DOBLE
VALOR DEL LENGUAJE
Según lo
anterior, el lenguaje se constituye en una capacidad esencial del ser humano,
la cual se caracteriza por poseer un doble valor: uno, subjetivo, y otro, social,
resultan-te de asumir al ser humano desde una doble perspectiva: la individual
y la social.
El
lenguaje tiene un valor subjetivo para el ser humano, como individuo, en tanto
se constituye en una herramienta cognitiva que le permite
tomar posesión de la realidad, en el sentido de que le brinda la posibilidad de
diferenciar los objetos entre sí, a la vez que diferenciarse frente a estos y
frente a los otros individuos que lo rodean, esto es, tomar conciencia de sí
mismo.
Es claro
que el lenguaje es la capacidad humana por excelencia, que lleva al ser humano
a apropiarse conceptualmente de la realidad que lo circunda y ofrecer una
representación de esta conceptualización por medio de diversos sistemas
simbólicos. Así, lo que el individuo hace, gracias al lenguaje, consiste en
relacionar un contenido (la idea o concepto que construye de fl or o de
triángulo, por ejemplo) con una forma (una palabra, un dibujo, una
caracterización corporal) con el fi n de representar dicho contenido y así poder
evocarlo, guardarlo en la memoria, modificarlo o manifestarlo cuando lo desee y
requiera.
Además
de este valor subjetivo, el lenguaje posee una valía social para el ser humano,
en la perspectiva de ser social, en la medida en que le permite establecer y
mantener las relaciones sociales con sus semejantes, esto es, le posibilita
compartir expectativas, deseos, creencias, valores, conocimientos y, así,
construir espacios conjuntos para su difusión y permanente transformación.
En
cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a través de sus diversas
manifestaciones, en eje y sustento de las relaciones sociales. Gracias a la
lengua y la escritura, por ejemplo, los individuos interactúan y entran en
relación unos con otros con el fin de intercambiar significados, establecer
acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir diferencias, relatar
acontecimientos, describir objetos. En fin, estas dos manifestaciones del
lenguaje se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos
acceden a todos los ámbitos de la vida social y cultural.
Según
esto, se reconoce que la capacidad del lenguaje le brinda a los seres humanos
la posibilidad de comunicarse y compartir con los otros sus ideas, creencias,
emociones y sentimientos por medio de los distintos sistemas sígnicos que dicha
capacidad permite generar para cumplir con tal fin. Así, a través de un proceso
de acción intersubjetiva –es decir, de intercambio de significados subjetivos–,
los individuos participan en contextos sociales particulares e interactúan con
otros, compartiendo puntos de vista, intercam-biando opiniones, llegando a
consensos o reconociendo diferencias, construyendo cono-cimientos, creando
arte, en fi n, propiciando una dinámica propia de la vida en comunidad y
construyendo el universo cultural que caracteriza a cada grupo humano.
En
síntesis, resulta imprescindible reconocer que estos valores del lenguaje
(subjetivo y social) se encuentran íntimamente ligados y le otorgan un carácter
transversal que influye en la vida del individuo y de la sociedad. Por esta
razón resulta inoficioso separar los planos socio-cultural e individual, excepto
cuando ello se hace para efectos de su estudio.
DIFERENTES
MANIFESTACIONES DEL LENGUAJE
Consecuente
con lo que se ha expuesto, en la propuesta que se presenta, se asume una
concepción amplia de lenguaje que comprende, por una parte, el
lenguaje verbal –que abarca a su vez las diferentes lenguas que
existen– y, por otra parte, el lenguaje no verbal, en el que se
ubican los demás sistemas simbólicos creados por las comunidades humanas para
conformar sentidos y para comunicarlos: la música, los gestos, la escritura, la
pintura, la escultura, entre otras opciones.
Por
tanto, son las múltiples manifestaciones del lenguaje, y no solamente la
lengua, las que le brindan a las personas la posibilidad de apropiarse del
entorno e intervenir sobre la realidad social de formas muy ricas, diversas y
complejas.
LA
ACTIVIDAD LINGÜÍSTICA: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN
Dentro
de las distintas manifestaciones de la actividad lingüística, sean de
naturaleza verbal o no verbal, se dan dos procesos: la producción y la comprensión.
La producción hace referencia al proceso por medio del cual
el individuo genera significado, ya sea con el fi n de expresar su mundo
interior, transmitir información o interactuar con los otros. Entre tanto, la
comprensión tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y sentido que implica
cualquier manifestación lingüística.
Estos dos procesos –comprensión y producción– suponen la presencia de
actividades cognitivas básicas como la abstracción, el análisis, la síntesis,
la inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación. Así
entonces, una formación en lenguaje que presume el desarrollo de estos procesos
mentales en interacción con el contexto socio-cultural, no sólo posibilita a
las personas la inserción en cualquier contexto social, sino que interviene de
manera crucial en los procesos de categoriza-ción del mundo, de organización de
los pensamientos y acciones, y de construcción de la identidad individual y
social.
De igual
modo, a través de sus diversas manifestaciones, el lenguaje se constituye en un
instrumento esencial de conocimiento, en tanto representa una puerta de entrada
para la adquisición de nuevos saberes. Por ejemplo, cuando el individuo
interactúa con el texto de algún autor o intercambia ideas con otros, construye
nuevos conocimientos, en lo personal y en lo social.
De ahí
que estos estándares se orienten hacia el desarrollo y el dominio de las
capacidades expresivas y comprensivas de los estudiantes –tanto en lo verbal
como en lo no-verbal– que les permitan, desde la acción lingüística sólida y
argumentada, interactuar activamente con la sociedad y participar en la
transformación del mundo.
LAS
GRANDES METAS DE LA FORMACIÓN EN LENGUAJE
La
formación en lenguaje se orienta hacia el enriquecimiento de seis dimensiones.
La comunicación
El
lenguaje tiene una valía social, pues muchas de sus posibles manifestaciones,
en especial la lengua, se constituyen en instrumentos por medio de los
cuales los individuos dan forma y mantienen sus relaciones interpersonales, sustento y eje de la vida en comunidad.
Así,
formar en lenguaje para la comunicación supone formar individuos capaces de
interactuar con sus congéneres, esto es, relacionarse con ellos y reconocerse
(a la vez que reconocerlos) como interlocutor capaz de producir y comprender
significados, de forma solidaria, atendiendo a las exigencias y
particularidades de la situación comunicativa. Esto es, ayudar a la formación
de un individuo capaz de ubicarse claramente en el contexto de interacción en
el que se encuentra y estar en capacidad de identificar en éste los códigos
lingüísticos que se usan, las características de los participantes en el evento
comunicativo, el propósito que los orienta y, en conformidad con ello,
interactuar.
La
transmisión de información
Además
de posibilitar la relación intersubjetiva, las manifestaciones del lenguaje
permiten que los individuos puedan llevar información nueva a los otros. De
acuerdo con esto, sistemas como la lengua, la pintura, el cine, la literatura,
la matemática, entre otros, le brindan al individuo la opción de transmitir
informaciones (conceptos, datos, cifras, concepciones ideológicas,
hipótesis,
teorías…) acerca de la realidad, natural o cultural, sea perceptible o no, de
tal forma que se convierten en medios que permiten la formalización del
conocimiento que la inteligencia humana ha ido construyendo, a la vez que
permiten tener acceso al mismo.
La
representación de la realidad
El
lenguaje permite organizar y darle forma simbólica a las percepciones y
conceptualizaciones que ha adelantado el individuo, pues a través del lenguaje
–y gracias a la memoria– puede construir y guardar una impronta conceptual de
la realidad, organizada y coherente, que constituye el universo del signifi cado
y del conocimiento que tiene de la realidad.
La
expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas
Como se
dijo, el lenguaje permite la creación de una representación conceptual de la
realidad y, a la vez, ofrece la oportunidad de darle forma concreta a dicha
representación, ya sea de manera tendiente a la “objetividad” como, por
ejemplo, en el discurso técnico y científico, o de manera “subjetiva”, con lo
cual surgen, entre otras, las expresiones emotivas y artísticas. Así, diversas
manifestaciones del lenguaje le brindan al individuo la posibilidad de expresar
sus sentimientos más personales, en modalidades como el diario íntimo, la
literatura, la pintura, la música, la caricatura, el cine, la escultura.
El
ejercicio de una ciudadanía responsable
Este
ejercicio es viable a través del lenguaje, porque con él los seres humanos
expresan la visión que han construido del mundo, del entorno, de su forma de
relacionarse con éste y con sus congéneres, lo cual supone usos del lenguaje en
los que una ética de la comunicación propicia la diversidad, el encuentro y el
diálogo de culturas, a la vez que se constituye en cimiento de la convivencia y
del respeto, pilares de la formación ciudadana.
Es apremiante que los estudiantes, desde una
perspectiva ética de la comunicación, desarrollen su capacidad de emplear el
lenguaje para construir nuevos acuerdos, a partir de dar a todos los
involucrados en la actividad comunicativa la posibilidad de expresar sus
opiniones, sus posturas, sus argumentos.
El
sentido de la propia existencia.
Al
poseer el lenguaje un doble valor (subjetivo y social), se constituye en una
herramienta que repercute en la formación de individuos autónomos, capaces de
pensar, construir, interpretar y transformar su entorno, haciendo valer su
condición de seres humanos únicos y diferenciados, aunque iguales a los demás
en derechos, responsabilidades y potencialidades.
Según
las metas que aquí se han esbozado, formar en lenguaje plantea el reto de
propiciar el desarrollo de las competencias que requieren las y los estudiantes
para participar con éxito en las situaciones comunicativas que le ofrecen a
diario la institución educativa, la región, el país y el mundo, teniendo
presente que ser competente en lenguaje supone tanto el manejo de unos saberes
referidos al sistema lingüístico, la producción y la comprensión textual, los
contextos y la intencionalidad de los interlocutores, los universos emocionales
de quienes se comunican, la cultura propia y las construidas por otros seres
humanos, y los recursos ideológicos de que hace uso toda elaboración de
discurso, como la adopción de una postura ética frente al discurso, los
contextos y los individuos.
Cómo
orientar la formación en lenguaje en la Educación Básica y Media
Son
muchos los caminos que maestros, lingüistas, literatos, comunicadores y demás
ex-pertos en el área han trazado para orientar la formación en lenguaje de los
y las estudian-tes colombianos. Estos caminos toman forma a través de diversas
acciones que se han venido adelantando en las últimas décadas, alrededor de la
investigación en el área: el enfoque
semántico-comunicativo en los años 80, la definición de Lineamientos
Curriculares (1998) y de Indicadores de Logro Curriculares (1996), así como la
reflexión crítica que profesores de lenguaje han venido haciendo a través de
diferentes colectivos de trabajo.
Tres
campos fundamentales en la formación en lenguaje para la Educación Básica y
Media: una pedagogía de la lengua castellana, una pedagogía de la literatura y
una pedagogía de otros sistemas simbólicos.
La
pedagogía de la lengua castellana
Para
poder desarrollar cabalmente las competencias que permiten a los estudiantes
comunicarse, conocer e interactuar con la sociedad, desde este campo se
considera que la actividad escolar debe contemplar no solamente las características formales de la lengua
castellana (como tradicionalmente ha sido abordada) sino, y ante todo, sus particularidades como sistema
simbólico.
Lo
anterior requiere tomar en consideración sus implicaciones en los órdenes
cognitivo, pragmático, emocional, cultural e ideológico. Así, la pedagogía de
la lengua castellana centra su foco de atención e interés en el desarrollo
de la competencia comunicativa
de los estudiantes, en el sentido de que estén en condiciones de identificar el
contexto de comunicación en el que se encuentran y, en consecuencia, saber
cuándo hablar, sobre qué, de qué manera hacerlo, cómo reconocer las intenciones
que subyacen a todo discurso, cómo hacer evidentes los aspectos conflictivos de
la comunicación, en fi n, cómo actuar sobre el mundo e interactuar con los demás
a partir de la lengua y, desde luego, del lenguaje. De lo que se trata,
entonces, es de enriquecer el desempeño social de los y las estudiantes
mediante el empleo de la lengua castellana en los diferentes contextos en que
ellos lo requieran.
Según lo
dicho, se propende por un trabajo en lengua castellana que mantenga el
propósito de superar los enfoques reduccionistas de corte estructural, normativo y formalista que restringen el
desarrollo de competencias de los estudiantes, e impulsar así un enfoque que
siga propiciando la potenciación de múltiples formas de comprensión y de producción
discursivas desde una perspectiva holística.
Ello no
significa dejar de lado el trabajo en el campo gramatical, que tanto peso ha
tenido en la enseñanza de la lengua en nuestro país; significa estudiar la
lengua desde una perspectiva discursiva y llevar a cabo un acercamiento a los
fenómenos gramaticales en que se hacen evidentes: a) las necesidades cognitivas
del estudiante; b) el estudio de la gramática desde las exigencias que plantee
la construcción de discurso y, c) los aportes que la gramática ofrece para la
concreción de los procesos de significación y de comunicación.
La
pedagogía de la literatura
Por su
parte, la pedagogía de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una
tradición lectora en las y los estudiantes a través de la generación de
procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir,
al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creación
literaria que llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y
que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de
mundo y su concepción social a través de la expresión propia, potenciada por la
estética del lenguaje.
Pero, al
mismo tiempo que se busca el desarrollo del gusto por la lectura, se apunta a
que se llegue a leer entre líneas, a ver más allá de lo evidente, para poder
así reinterpretar el mundo y, de paso, construir sentidos transformadores de
todas las realidades abordadas. Se busca entonces desarrollar en el estudiante,
como lector activo y comprometido, la capacidad de formular juicios sustentados
acerca de los textos, esto es, interpretarlos y valorarlos en su verdadera
dimensión.
Según lo
expuesto, la formación en literatura busca también convertir el goce literario
en objeto de comunicación pedagógica para incidir en el desarrollo de
competencias relacionadas con lo estético, lo emocional, lo cultural, lo
ideológico, lo cognitivo y lo Según lo expuesto, la formación en literatura
busca también convertir el goce literario en objeto de comunicación pedagógica
para incidir en el desarrollo de competencias relacionadas con lo estético, lo
emocional, lo cultural, lo ideológico, lo cognitivo y lo pragmático.
De allí
que se propenda por una pedagogía de la literatura centrada básicamente en la
apropiación lúdica, crítica y creativa de la obra literaria por parte del
estudiante; es decir, se espera que conozca el texto, lo lea, lo disfrute, haga
inferencias, predicciones, relaciones y, finalmente, interpretaciones. Pero
también se espera que ese contacto con la literatura le permita explorar,
enriquecer y expresar la dimensión estética de su propio lenguaje. Para ello,
se parte del criterio de leer todo tipo de textos, de cualquier época, región,
autor, género y temática, pues lo más importante en este campo es lo que, desde
el papel del docente, se pueda hacer con la obra literaria, y no tanto “qué
tipo de texto leer”; es decir, se pretende que se lea la obra con una
perspectiva de análisis que favorezca el desarrollo de procesos psicológicos
superiores como los implicados en el pensamiento, la creatividad y la
imaginación.
Si bien
el objetivo apunta al desarrollo de una tradición lectora que aporte a la
comprensión, interpretación y disfrute del texto literario, también se debe
estimular la capacidad productiva de los estudiantes, es decir, estimular y
propiciar la escritura con intención literaria: cuentos, socio-dramas, poemas,
ensayos, etc. De tal forma que puedan expresar sus formas particulares
de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez que desarrollen su producción
escrita, teniendo en cuenta que el texto literario aporta al mejoramiento de
las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los estudiantes.
La
pedagogía de otros sistemas simbólicos
Como se
ha dicho, la capacidad del lenguaje posibilita la conformación de sistemas
simbólicos para que el individuo formalice sus conceptualizaciones. Estos
sistemas tienen que ver con lo verbal (lengua castellana, para este caso) y lo
no verbal (gestualidad, cine, video, radio comunitaria, graffiti, música,
pintura, escultura, arquitectura, entre muchas otras opciones), sistemas estos
que se pueden y deben abordar y trabajar en el ámbito escolar, si se quiere en
realidad hablar de una formación en lenguaje.
Según
ello, formar en lenguaje implica avanzar también en el conocimiento de otros
sistemas que le permitan al individuo expresar sus ideas, deseos y sentimientos
e interactuar con los otros seres de su entorno. Esto quiere decir que se hace
necesario trabajar en la comprensión y producción de los distintos aspectos no
verbales: proxémicos, o manejo del espacio con intenciones signifi cativas;
kinésicos, o lenguaje corporal; prosódicos, o significados generados por el uso
de entonaciones, pausas, ritmos, etc. Estos aspectos se deben abordar puesto
que se emplean y forman parte de las representaciones y procesos comunicativos.
Así, pues, se busca desarrollar y potenciar la competencia simbólica de los y
las estudiantes, con el fi n de que reconozcan las características y los usos de
los sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los procesos
lingüísticos, ya sean de representación conceptual o de interacción, y su
incidencia en los procesos de organización social, cultural e ideológica.
La
complejidad del desarrollo del lenguaje
Una
adecuada formación ha de tener presente que las competencias en lenguaje se
relacionan de manera estrecha con el desarrollo evolutivo de los estudiantes y,
por supuesto, varían de acuerdo con la infinidad de condiciones que ofrece el
contexto cultural del cual forman parte y participan.
El
desarrollo de las competencias en lenguaje es un proceso que se inicia desde el
momento mismo de la gestación y acompaña al individuo toda la vida. Cuando los
infantes llegan al primer grado de Educación Bási-ca cuentan ya con una serie
de saberes que no pueden ser ignorados en la labor pedagógica. La investigación
educativa y la práctica misma de muchos docentes han permitido establecer que
en los primeros grados es importante enfatizar en el uso del lenguaje, a través
de sus manifestaciones orales y escritas, acompañado del enriquecimiento del
vocabulario, de unos primeros acercamientos a la literatura a través del
proceso lector, así como de la aproximación creativa a diferentes códigos no
verbales, con miras a la comprensión y recreación de estos en diversas
circunstancias.
Grados
más adelante conviene incursionar en procesos que
conducen al conocimiento y manejo de algunas categorías gramaticales, tanto en
la producción como en la comprensión de textos, afianzando la utilización –en
diferentes contextos– del vocabulario que ha ido adquiriendo el estudiante. En
lo que respecta a la literatura, el énfasis podrá hacerse en el acercamiento a
las diferentes formas de producción literaria, reconociendo en ellas algunos de
sus rasgos característicos.
En
cuanto a los lenguajes no verbales, se puede incrementar el acercamiento
analítico a sistemas simbólicos diferentes a la lengua y la literatura, con
miras a entender su funcionamiento comunicativo.
Posteriormente, se sugiere ahondar
en la consideración de herramientas cognitivo lingüísticas que procuran el
inicio de procesos discursivos de carácter argumentativo, lo que implica un
acercamiento mayor a las características de la lengua, así como a los aspectos
relevantes de la comunicación en el marco de la diversidad cultural.
En el
campo de la literatura, es el momento de impulsar procesos en los que se
conjuguen el placer de leer con los rasgos más relevantes de la producción
literaria. En cuanto a los códigos no verbales, se puede hacer mayor énfasis en
la comprensión de aspectos culturales y sociales que los fundamentan.
Después,
resulta pertinente reconocer con mayor precisión la importancia que tiene el
lenguaje como capacidad humana, profundizar más en la consideración del estudio
de la lengua en sus niveles básicos como una herramienta que posibilita mayor
riqueza en su uso y avanzar en la producción del discurso argumentado, así como
en la comprensión de textos de mayor complejidad. En lo que respecta a la
literatura, se puede trabajar en un reconocimiento mayor del valor cultural y
estético de las obras literarias a partir de una lectura creativa, crítica y
analítica de las mismas.
En
relación con el lenguaje no verbal, se amplía el trabajo en la dirección de
encontrar opciones interpretativas que enriquezcan la capacidad crítica de los
y las estudiantes.
El desarrollo
de las competencias en lenguaje es un proceso que se inicia desde el momento
mismo de la gestación y acompaña al individuo toda la vida.
En la
Educación Media se recomienda profundizar en la consolidación de una actitud
crítica del estudiante a través de la producción discursiva (oral y escrita) y
un mayor conocimiento de la lengua castellana, de manera que le permita
adecuarla a las necesidades que demandan el interlocutor y el contexto
comunicativo. Esta actitud crítica se puede fortalecer, también, en el abordaje
de la obra literaria. En lo referido al lenguaje no verbal se puede procurar el
fortalecimiento de la expresión crítica y argumentada de interpretaciones que
aborden los aspectos culturales, éticos, afectivos e ideológicos de la información
que circula a través de diferentes medios.
Es
importante no olvidar que estos procesos constituyen tan solo un referente que
puede potenciar el desarrollo lingüístico, comunicativo y cognitivo de los
estudiantes en el transcurso de su paso por la escolaridad, el cual debe
articularse con las características particulares de los estudiantes en las
diferentes regiones del territorio colombiano, así como con las necesidades y
propósitos que cada institución ha identificado y definido en su Proyecto Educativo
Institucional.
Situaciones
de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje
El
trabajo pedagógico que se adelante en el área debe incluir la generación de experiencias
significativas para los estudiantes en las que se promueva la
exploración y el uso de las diferentes manifestaciones del lenguaje –verbales y
no verbales–, de tal forma que las asuman e incorporen, de manera consciente,
intencional y creativa, en sus interacciones cotidianas y con diferentes fines:
descriptivos, informativos, propositivos, expresivos, recreativos,
argumentativos, entre otros.
Para
ello es importante propiciar el manejo de los recursos propios de cada sistema
sígnico, sea este la lengua, la pintura, la música, la caricatura, el cine,
etc. Así, por ejemplo, en el caso del código verbal, conviene aproximar
a las y los estudiantes al manejo de
recursos extraverbales, antes mencionados, tales como los proxémicos, los kinésicos y los prosódicos, que se
constituyen en elementos importantes a la hora de sostener una conversación o
realizar una exposición, entre otras actividades ver-bales.
De igual
manera, la formación en lenguaje implica propiciar situaciones en donde tengan
cabida los procesos de producción y comprensión implicados en la
actividad lingüística. Podemos hablar entonces de la producción y la
comprensión oral, la comprensión y la producción escrita, así como la
producción y la comprensión de los demás sistemas sígnicos, atendiendo al
principio que plantea que el ser humano constantemente está interactuando con
significados, ya sea en calidad de productor (emisor) o de intérprete (receptor)
de estos.
En este
orden de ideas, la producción de lenguaje no sólo se limita a emitir texto
orales o escritos, sino iconográficos, musicales, gestuales, entre otros. Así
mismo, la comprensión lingüística no se restringe a los textos orales o
escritos, sino que se lee y, en consecuencia, se comprende todo tipo de
sistemas sígnicos, comprensión que supone la identificación del contenido, así
como su valoración crítica y sustentada.
En suma,
se puede afirmar que estimular la producción y la comprensión delos diferentes
sistemas simbólicos mediante la generación de experiencias enriquecedoras de
aprendizaje les brindará a los y las estudiantes la oportunidad de construir y
expresar significados, de comprender y recrear el mundo.
.
Por otra
parte, cabe anotar que los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje
hacen énfasis en la ética de la comunicación como un factor transversal, de lo
cual se infiere una propuesta didáctica orientada a la formación de
sujetos participativos, críticos y constructores de cualquier tipo de
conocimiento, si –en consonancia con los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana– se apunta a la consolidación
de una “cultura de la argumentación en el aula”y en la escuela, de tal forma
que éstas se conviertan en el espacio en el que los interlocutores con acciones
pedagógicas mancomunadas transforman las visiones, concepciones y haceres que
se tienen frente al poder, al saber y al ser en todas sus dimensiones.
Una
sociedad más igualitaria tendrá razón de ser en el momento en que los
individuos puedan justificar sus saberes y cuestionar racionalmente los saberes
propios y los de los demás. Y una didáctica de la argumentación puede ser uno
de los caminos más expeditos para la transformación de las prácticas
pedagógicas y, por ende, de la sociedad en pleno.
La estructura de los Estándares Básicos de
Competencias del lenguaje
Producción
textual, Comprensión e interpretación textual, Literatura Medios de
comunicación y otros sistemas simbólicos y Ética de la comunicación.
|
|
De
acuerdo con los referentes expuestos hasta aquí, el lector encontrará que los estándares han sido definidos por grupos
de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) a partir de cinco
factores de organización que identifican las columnas de los cuadros que
aparecen más adelante. Ellos son:
Cabe
anotar que el factor denominado Literatura supone un abordaje de la perspectiva
estética del lenguaje. Como se dijo anteriormente, la Ética de la comunicación es un
aspecto de carácter transversal que deberá abordarse en relación
solidaria con los otros cuatro factores; a su vez, la gramática y el desarrollo
cognitivo subyacente aparecen de forma implícita en todos los factores.
Con esta
organización de los estándares se recogen de manera holística los ejes
propuestos en los Lineamientos para el área y se fomenta el enfoque
interdisciplinario y autónomo por el que propugnan estos últimos. De esta
manera, se proponen estándares que activen en forma integral los procesos a que
aluden los ejes de los lineamientos, y que son:
(1)
procesos de construcción de sistemas de significación;
(2)
procesos de interpretación y producción de textos;
(3) procesos culturales y estéticos asociados
al lenguaje: el papel de la literatura;
(4)
principios de interacción y procesos culturales implicados en la ética de la
comunicación y;
(5)
procesos de desarrollo del pensamiento.
Factores,
estándares y subprocesos
Cada uno
de los estándares del lenguaje tiene una estructura conformada por un enunciado
identificador y unos subprocesos que evidencian su materialización, a
partir de los cinco factores a los que se ha hecho referencia.
En el
enunciado identificador del estándar se exponen un saber específico y una
finalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el
proceso que se espera lleve a cabo el estudiante una vez se hayan dado las
condiciones pedagógicas necesarias para su consolidación.
En los subprocesos básicos se manifiesta el
estándar y aunque no son los únicos sí
un niño, niña o joven cumplen el papel de ser referentes básicos del
proceso que puede adelantar un niño, niña o joven en su formación en lenguaje.
Ejemplo
de estándar: grados de primero a tercero
|
FACTOR
|
ENUNCIADO IDENTIFICADOR
|
SUBPROCESOS
|
|
Producción textual
|
Produzco textos escritos que responden a
diversas necesidades comunicativas.
|
Para lo cual,
•
Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propósito
comunicativo que me lleva a producirlo.
•
Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo.
•
Busco información en distintas fuentes: personas, medios de
comunicación y libros, entre otras.
•
Elaboro un plan para organizar mis ideas.
•
Desarrollo un plan textual para la producción de un texto descriptivo.
•
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las pro-
puestas de mis compañeros y profesor, y
atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales,
pronombres) y
ortográficos (acentuación, mayúsculas,
signos de puntuación) de la lengua castellana.
|
Téngase
en cuenta que pueden y deben enriquecerse a partir de los intereses del
estudiante, las características de la institución, las necesidades de la
región, la creatividad del maestro, etc.
La
secuencialidad de los estándares
Por otra
parte, los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje están organizados de
manera secuencial, atendiendo a grupos de grados, de tal forma que los de un
grupo de grados involucran los del grupo anterior, con el fin de garantizar el
desarrollo de las competencias de lenguaje, en afinidad con los procesos de
desarrollo biológico y psicológico del estudiante.
La
estructura definida permite una lectura vertical y horizontal de los estándares,
así como la comprensión de su relación con el conjunto de grupos de grados y la
organización temática y conceptual de cada estándar.
En lo
conceptual, los estándares propuestos en el área de lenguaje para cada grupo de
grados presuponen unos conocimientos construidos en los grados anteriores, lo
cual permite verlos como secuenciales, no sólo de un grado a otro, sino de un
grupo a otro, atendiendo requerimientos de orden cognitivo y buscando potenciar
el desarrollo de los ejes propuestos en los Lineamientos Curriculares, sin
aislarlos, más bien interrelacionándolos en forma adecuada para alcanzar los
objetivos propuestos por este documento.
Esta
secuencialidad puede entenderse de la siguiente manera en este ejemplo:
En
relación con la producción textual, en la siguiente tabla se observa la
secuencialidad a la que se hace alusión, la cual es evidente no sólo en los
enunciados de los están-dares, sino –y ante todo– en los subprocesos
comprometidos en su consecución:
Grados
de primero a tercero Grados
de cuarto a quinto
|
|
|
|
|
|
|
Produzco textos escritos que responden
a diversas necesidades comunicativas.
|
|
|
|
Produzco textos escritos que
responden a diversas necesidades comunicativas que siguen un procedimiento
estratégico para su elaboración.
|
|
|
Para
lo cual,
• Determino el tema, el posible lector de
mi texto y el propósito comunicativo que me lleva a producirlo.
• Elijo el tipo de texto que requiere mi
propósito comunicativo.
• Busco información en distintas fuentes:
personas, medios de comunicación y libros, entre otras.
• Elaboro un plan para organizar mis ideas.
• Desarrollo un plan textual para la
producción de un texto descriptivo.
• Reviso, socializo y corrijo mis escritos,
teniendo en cuenta las propuestas de mis compañeros y profesor, y
atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales,
pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de puntuación)
de la engua castellana.
|
|
|
|
Para
lo cual,
• Elijo un tema para producir un texto escrito,
teniendo en cuenta un propósito, las características del interlocutor y las
exigencias del contexto.
• Diseño un plan para elaborar un texto
informativo.
• Produzco la primera versión de un texto
informativo, atendiendo a requerimientos (formales y conceptuales) de la
producción escrita en lengua castellana, con énfasis en algunos aspectos
gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre
otros) y ortográfi cos.
• Reescribo el texto a partir de las
propuestas de corrección formuladas por mis compañeros y por mí.
|
|
HERRAMIENTAS
BIBLIOGRÁFICAS DE APOYO
A
sabiendas de la importancia que tiene la lectura en la formación permanente de
un maestro o maestra, y con el propósito de poder compartir una información
bibliográfica que pueda servir de referente para la consulta y la profundización
en cada uno los temas que se han expuesto a lo largo del documento, a
continuación se ofrece una bibliografía básica, que puede ser útil y pertinente
para los requerimientos teóricos y metodológicos del área de lenguaje. Por no
tratarse de un censo exhaustivo, cada docente del país podrá enriquecerla o
transformarla, de acuerdo con sus necesidades y con sus facilidades de acceso a
los textos referidos.
• Aragón Holguín, Gustavo Adolfo (2004)
“Consideraciones sobre la idea de literatura implicada en los estándares”. En:
En Redate Vé. Boletín No. 7, Enero de 2004. Red de Maestros del Valle del Cauca
para la Transformación de la Cultura Es-colar desde el Lenguaje. Cali.
• Argüello G., Rodrigo (2001) Imaginación,
creación y transcreación: una nueva propuesta de lectoescritura creativa.
Ambrosía Editores. Medellín.
• Baena Z., Luis Ángel y Bustamante Z.,
Guillermo (1992) “El área de lenguaje y el rendimiento escolar”. En: La
Palabra. No. 1. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tunja.
• Baena Z., Luis Ángel (1989) “El lenguaje y la
signifi cación”. En: Lenguaje. No. 17. Universidad del Valle. Cali.
• Baena Z., Luis Ángel (1976) “Lingüística y
signifi cación”. En: Lenguaje. No. 6. Universidad del Valle. Cali.
• Berk, Laura E. (1998) Desarrollo del niño y
del adolescente. Prentice Hall Iberia. Madrid.
•
Bernárdez, Enrique (1999) Qué son las lenguas. Alianza. Madrid.
•
Bernárdez, Enrique (1995) Teoría y epistemología del texto. Cátedra. Madrid.
• Bonnet, Piedad (2002) “De la literatura por
deber y otras aberraciones” En: Escobar, Augusto (Comp.). La pasión de leer.
Universidad de Antioquia. Medellín.
• Bruner, Jerome (1997) La educación, puerta de
la cultura. Visor. Madrid.
• Camargo Uribe, Ángela (2001) “Lenguaje y
estilos cognitivos. Una aproximación al problema de las diferencias
individuales en la actividad lingüística”. En: Bernal Leongómez, Jaime
(Editor). Lenguaje y Cognición. Universos Humanos. Pág. 49-74. Universidad de
Salamanca e Instituto Caro y Cuervo. Bogotá.
• Castro Riveros, Jorge Vidal, et al. (1999)
Lingüística general y lingüística aplicada: de la teoría a la praxis. Coedita.
Bogotá.
• Correa Medina, José Ignacio (2001) “Asedios a
una pragmática de la cognición y el lenguaje”. En: Bernal Leongómez, Jaime
(Editor). Lenguaje y Cognición. Universos Humanos. Universidad de Salamanca e
Instituto Caro y Cuervo. Bogotá.
• Correa Medina, José Ignacio (1996) De la
metacognición a la metacompetencia comunicativa. Monografía (Investiga-ción en
Lengua y Literatura Españolas). Instituto de Coope-ración Iberoamericana.
Madrid.
• Correa Medina, José Ignacio, et al. (1999)
Contextos cognitivos: argumentar para transformar. Universidad Externado de
Colombia - Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico
IDEP. Bogotá.
• Correa Medina, José Ignacio y Castro Riveros,
Jorge Vidal (1992) Enfoque sociopedagógico para el aprendizaje de la lengua
materna. Trabajo de grado (Magíster en Lingüística Española). Instituto Caro y
Cuervo. Seminario Andrés Bello. Bogotá.
• Correa Medina, José Ignacio, Dimaté
Rodríguez, Cecilia y Martínez Álvarez, Nancy (1999) “Hacia una didáctica de la
argumentación”. En: Actas I. VI Simposio Internacional de Comunicación Social.
Centro de Lingüística Aplicada, Edi-torial Oriente y Consiglio Nazionale delle
Ricerche. Institu-to peri Circuiti Elettronici. Santiago de Cuba.
• Correa Medina, José Ignacio, Dimaté
Rodríguez, Cecilia y Martínez Álvarez, Nancy (1999) Saber y saberlo demostrar:
hacia una didáctica de la argumentación. Universidad Ex-ternado de Colombia -
Colciencias. Bogotá.
•
Cortina, Adela (2000) El mundo de los valores. “Ética mínima” y educación. El
Búho. Bogotá.
•
Delval, Juan (2000) Aprender en la vida y en la escuela. Ediciones Morata.
Madrid.
• Dimaté Rodríguez, Cecilia (Coord.) (1998)
Testimonio de un cambio. Secretaría de Educación del Distrito Capital y
Universidad Externado de Colombia. Bogotá.
• Dimaté Rodríguez, Cecilia y Correa Medina,
José Ignacio (2001) “¿Sirve para algo
argumentar?” En: Educación en
Herramientas bibliográficas de apoyo,matemáticas: análisis y síntesis de
investigaciones e innovaciones. Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico IDEP – Cooperativa Editorial del Magisterio. Bogotá.
• Flórez Ochoa, Rafael (2000) Evaluación
pedagógica y cog-nición. McGraw-Hill Interamericana. Bogotá.
• Flórez Ochoa, Rafael (1994) Hacia una
pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill Interamericana. Bogotá.
• Halliday, M.A.K. (1982) El lenguaje como
semiótica social.
Fondo de
Cultura Económica. México.
• Halliday, M.A.K. (1975) Exploraciones sobre
las funciones del lenguaje. Médica y Técnica. Barcelona.
•
Inostroza, Gloria (1996) Aprender a formar niños lectores y escritores.
Unesco-Dolmen. Santiago de Chile.
• Jolibert, Josette (Coord.) (1996) Transformar
la formación docente inicial: propuesta en didáctica de lengua materna. Aula
XXI, Unesco-Santillana. Santiago de Chile.
• Lomas,
Carlos (1999) Cómo enseñar a hacer cosas con pala-bras: Teoría y práctica de la
educación lingüística. Paidós.
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• Ministerio de Educación Nacional (1998)
Lineamientos curriculares de Lengua Castellana. MEN. Bogotá.
•
Pennac, Daniel (1993) Como una novela. Editorial Norma. Bogotá.
•
Pérez Abril, Mauricio (1999) “Construcción de sistemas de significación
en los lineamientos curriculares.” En: Revista Alegría de Enseñar, Año 10, No.
40.
• Van
Dijk, Teun A. (Comp.) (2000) El discurso como estructura y proceso. Gedisa.
Barcelona.
•
Vygotsky, Lev. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Crítica. Barcelona.
OTROS.
